Koulutukseen ja kasvatukseen liittyvässä keskustelussa jokainen, joka on joskus ollut koulussa, kokee olevansa alan asiantuntija. Tosiasiassa nykyiseen koulujärjestelmäämme liittyvät ilmiöt ovat niin monitahoisia, etteivät edes opettajataustaiset päättäjät aina hahmota ilmiöiden suuria kehityslinjoja.
Erityisopetuksen kokonaiskuvan saavuttamista vaikeuttaa se, että sekä järjestelmään liittyviä reformeja että pienempiä hienosäätöjä on tehty usean vuosikymmenen aikana, ja kaikilta osin lainsäädäntö ja ohjeistukset eivät ole selkeästi tulkittavissa. Myös alueen käsitteistö on osin vakiintumatonta. Tämä on mahdollistanut monenlaiset tulkinnat sekä koulujen käytännöissä että retoriikassa.
Juuret sadan vuoden takana
Inkluusio tarkoittaa osallisuutta ja mukaan ottamista. Ketään, esimerkiksi vammaisia, ei jätetä ulkopuolelle. Tämänkaltaisia ajatuksia oli jo vuoden 1921 oppivelvollisuuslaissa.
Sotien jälkeen kansakoulun rinnalle perustettiin erityiskouluja, joista tyypillisin muoto oli apukoulu. Kyseisten erityiskoulujen kohderyhmää olivat hitaasti oppivat, vaikkakin nykymääritelmin oppilasaines on ollut hyvin kirjava.
Apukoulujen rinnalle syntyi muita erillisen erityisopetuksen muotoja kuten tarkkailuluokkia ja -kouluja. Poikkeaviksi katsottujen lasten koulutuksen historia rakentuikin pitkään erikoistuneiden instituutioiden varaan, mikä tulkittiin kansainvälisen mallin mukaisesti edistyksen merkiksi.
1960-luvulla tavoitteeksi tuli siirtymä kohden ”vähemmän rajoittavia ympäristöjä”. Vastaavaa tapahtui psykiatrian ja lastensuojelun alueilla.
Yhtenäiskoulujärjestelmään siirtyminen oli erityisopetuksen näkökulmasta merkittävä rajapyykki: kansa- ja oppikoulun oppilaiden siirtyminen samaan opetukseen lisäsi tarvetta heterogeenisemmän oppilasaineksen kohtaamiseen. Peruskoulun sisälle alettiin muodostaa tarkemmin määriteltyjä erityisopetuksen pienryhmiä, joita opettivat erityisluokanopettajat oman opetussuunnitelmansa mukaisesti.
Määrällisesti merkittävin oli kuitenkin oppimisvaikeuksien (erityisesti lukeminen, kirjoittaminen ja puheopetus) kuntouttamiseen kohdennettu osa-aikainen erityisopetus, joka laajeni muutamassa vuodessa kymmeniin tuhansiin oppilaisiin ja seuraavien vuosikymmenten aikana yli 100 000 peruskoululaiseen.
Alla oleva kuvio on Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran oppivelvollisuus 100 vuotta -vuosikirjassa julkaistusta artikkelistani Erityisopetus ja oppivelvollisuus.
Kuvio 1. Erityisopetuksen päämuotojen oppilasmäärän historiallinen kehitys kymmenvuosittain 1920–2020
Integraatio ja inkluusio – mikä on ero?
Aina 1990-luvulle erityiskoulut ja -luokat olivat pääasiallisia kokoaikaisen erityisopetuksen opetusympäristöjä. Käsitteellisesti oli kuitenkin siirrytty puhumaan erityisoppilaiden integraatiosta yleisopetuksen yhteyteen.
Ruotsalaisen Mårten Söderin 1980-luvun alussa esittämä tasomalli on edelleen hyödyllinen. Hän puhuu fyysisestä, funktionaalisesta, sosiaalisesta ja psykologisesta sekä yhteiskunnallisesta integraatiosta. Kyse on ensin oppimisympäristöstä, sitten yhteistoiminnan eri tasoista ja viimein vammaisoppilaiden täysivaltaisesta osallisuudesta yhteiskunnassa.
Integraatio-käsitteen rinnalle yleistyi Salamancan julistuksen (UNESCO 1994) myötä nykyisin laajasti käytössä oleva inkluusio-termi. Hyvin usein nämä käsitteet ymmärretään synonyymisesti, mutta erot tausta-ajattelussa ovat merkittävät.
Integraatiossa lähtökohta on kuntoutuksessa siten, että integroituminen tapahtuu etenkin erityisopetuksen jälkeen, jolloin oppilas on ”valmis” siirtymään yleisopetukseen. Inkluusio taas on radikaalimpi ajattelutapa ja pohjautuu ihmisoikeus- ja yhdenvertaisuuslainsäädäntöön. Koulun tulee olla valmis ottamaan kaikki oppilaat vastaan ja järjestämään opetuksen tukitoimet tarpeiden mukaan.
Juuri tässä kohtaa viimeaikainen inkluusiokeskustelu on pitkälti seikkaillut harhapoluilla. Erityisesti koulun arjesta kertovat inkluusioksi nimetyt kuvaukset eivät kerro senkaltaisesta tilanteesta, jossa edellä mainitut vaatimukset olisi täytetty.
Inkluusioon ei kuulu se, että tukea tarvitseva oppilas liitetään yleisopetuksen ryhmään ilman tukitoimia. Monet mediassa esillä olleet esimerkit kertovatkin yksinkertaisesti vain huonosti toteutetusta oppimisen tuesta.
Väite pakosta puppua
Toinen inkluusiokeskustelussa esitetty väite on, että vuoden 2010 perusopetuslain muutos pakotti koulut inkluusioon. Tällöin siirryttiin nykyiseen oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmään, jossa on kolme tasoa: yleinen, tehostettu ja erityinen tuki.
Ohjaavat dokumentit eivät kuitenkaan mainitse inkluusiota kuin yhdessä kohtaa: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 todetaan, että ”perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti”. Tätä periaatetta ei kuitenkaan täsmennetä missään.
Ylipäätään, kun puhutaan inkluusiosta tai integraatiosta, sen tulisi määritelmällisesti koskea vain erityisen tuen tasoa. Se vastaa suomalaisessa järjestelmässä muualla vammaisopetukseksi määriteltyä toimintaa (students with disabilities).
Tilannetta sekoittaa se, että monessa kunnassa kevyemmän, tehostetun tuen tason käyttö on lisääntynyt.Tarkkoja määritelmiä eri tasojen välille ei ole olemassa.
Tehostettuun tukeen voi liittyä ajatus, että käyttämällä tätä tuen tasoa edistetään myös inkluusiota. Tällöin saattaa syntyä opetusryhmiä, joissa on useampia tehostetun tuen oppilaaksi määriteltyjä, mutta jotka tosiasiassa tarvitsisivat ja olisivat oikeutettuja vahvempaan tukea. Menettely on sekä erityispedagogisesti että eettisesti kestämätön.
Korjausliikkeitä jo tekeillä
Tausta näihin trendeihin on ainakin osin erityisopetuksen rahoituksessa. Ennen vuotta 2010 nykyistä erityistä tukea vastaavan opetuksen oppilas sai 50 prosentilla korotetun valtionosuuden, nykyisin kuntien valtionosuudet määritellään monimutkaisen arviointimallin kautta.
Erityisopetuksen säätelyyn liittyvät puutteet ovat olleet tiedossa, ja korjausliikkeitä on lähdetty tekemään. Nykyisessä hallitusohjelmassa yhtenä koulutuspoliittisena tavoitteena on määritellä inklusiivisen opetuksen käytännöt ja selkeyttää alueen lainsäädäntö. Tätä tehtävää on toteutettu Oikeus oppia –kehittämisohjelmassa.
Ohjelmaa on valmistellut työryhmä, jonka loppuraportti julkaistiin 4. marraskuuta. Sen ehdotukset toimivat lähinnä pohjana seuraaville hallitusneuvotteluille ja tuleville lainsäädäntötarpeille.
Lokakuun lopussa 2022 valmistui myös apulaisoikeusasiamiehen selvitys, jossa Opetusalan ammattijärjestön (OAJ) pyynnöstä on selvitetty, onko Opetushallitus ohjeistanut tehostettuun ja erityiseen tukeen liittyvistä erityisopetusta koskevista säädöksistä oikealla tavalla. Erityisesti asia koskee olennaista opettajapätevyyksiin liittyvää seikkaa: kuka saa opettaa erityisen tuen oppilaita tilanteessa, jossa oppilas on sijoitettu yleisopetuksen ryhmään?
On ymmärrettävää, että OAJ on lähtenyt penäämään tulkintaa sekavaan lakikokonaisuuteen, joskin menettelytapa on varsin poikkeuksellinen. Apulaisoikeusasiamiehen perusteellinen selvitys on varmasti juridisesti pätevä, mutta ongelmana on, että asiaa voidaan tarkastella vain olemassa olevan lainsäädännön perusteella.
Ongelma kilpistyy erityisesti siihen, onko laaja-alainen erityisopettaja kelpoinen hoitamaan erityiseen tukeen kuuluvaa erityisopetusta. Laaja-alaisella erityisopettajalla ei välttämättä ole niin sanottuja monialaisia opintoja, jotka antavat luokanopettajan pätevyyden.
Toiminnallisesti luonteva tapa järjestää oppimisen tukea on luokan- tai aineenopettajan ja laaja-alaisen erityisopettajan yhteistyö. Tämä mahdollistaa erityispedagogisen näkökulman yhdistämisen luokanopettajan osaamiseen.
Pätevyysvaatimusten tiukka säätely saattaa johtaa siihen, että erityisen tuen päätöksiä puretaan tai erityisen tuen oppilaat siirretään kategorisesti erityisluokkaopetukseen. Tämä ei ole yhdenvertaisuuslainsäädännön näkökulmasta suotavaa.
Lisää tutkimusta kaivataan
Erityisopetuksen inkluusion vaikutuksiin liittyvää tutkimusta on kiusallisen vähän. Opettajien asenteisiin ja inkluusiopystyvyyteen liittyvää tietoa löytyy, mutta sellainen tutkimus, joka kertoo erilaisten toimintamallien vaikutuksista, on vähäistä ja tuloksiltaan ristiriitaista.
Tämä johtuu pitkälti siitä, että tutkimuksessa ei päästä yleensä käsiksi muihin kuin valmiiksi ryhmiteltyihin oppilasjoukkoihin. Mekanismi, jolla osa on päätynyt yleisopetuksen ryhmään ja osa erityisopetuksen pienryhmään, jää pimentoon.
Esimerkiksi oppimisen ja koulunkäynnin tuen tilaa arvioineen selvityksen Ninja Hienosen ja Meri Lintuvuoren osatutkimuksessa havaittiin, että yleis- ja erityisopetuksen ryhmissä opiskelleiden peruskoulun päättövaiheen oppilaiden välinen ainoa ero oli luetun ymmärtämisessä – yleisopetuksessa opiskelevien hyväksi. On täysin mahdollista, että kyseinen ero on ollut olemassa jo siinä vaiheessa, kun oppilaiden sijoitusta on pohdittu: lukemisella kun on erityinen merkitys suomalaisessa koulujärjestelmässä.
Nykyinen lainsäädäntö antaa erilaisia vaihtoehtoja koulutuksen järjestäjälle, mutta selvää on, että täsmennyksiä lainsäädäntöön tarvitaan. Tulisi selkeästi kuvata, mikä on Suomen malli suhteessa inklusiiviseen opetukseen ja miten oppimisen ja kasvun tuki mahdollistetaan läpi koulutusjärjestelmän. Tämä tarkoittaa koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistusta siten, että keskiössä on oppimisen tuen jatkumo.
Nykyisen hallituksen aloittaessa väläyteltiin komitealaitoksen palauttamisen mahdollisuutta. Pidän tällaista mallia tarkoituksenmukaisena. Monimutkaisia kokonaisuuksia pystytään näin viemään jatkossa eteenpäin siten, ettei juridiikka ohita käytännön kehitystarpeita ja erityispedagogisesti perusteltuja toimintamalleja.
Tämän sisällön mahdollistaa Helsingin yliopisto.
Journalistinen päätösvalta on MustReadin toimituksella.
Tämä artikkeli on julkaistu Creative Commons CC BY-ND 4.0 -lisenssillä.
Keskustelu
Tätä juttua ei ole vielä kommentoitu.